• Способность вызывать расположение к себе у учащихся.
Кан-Калик В. А, 1987, с. 49–51.
По данным Т. А. Аржакаевой (1996), у молодых учителей начальных классов трудности общения проявляются:
1) в установлении контакта и взаимодействий с родителями учеников, главным образом из-за возрастного барьера и недоверия к компетентности молодых учителей со стороны родителей;
2) в установлении контакта с детьми, формировании отношения детей к себе как к учителю, главным образом из-за проблем организации дисциплины, создания доброжелательной атмосферы в классе, поиска подхода к «нестандартным» ученикам;
3) в отношениях со старшими по возрасту и опытными коллегами;
4) в переживании неуверенности в своих коммуникативных возможностях, компетентности, умелости.
Затрудняют общение с учащимися такие личностные качества учителя, как коммуникативная пассивность, робость, замкнутость, зависимость от внешних обстоятельств и оценок, недостаточный самоконтроль.
В этой же статье перечислены те качества личности учеников начальных классов, которые затрудняют общение с ними учителя: замкнутость, застенчивость, неуверенность в себе, боязнь учителя как непререкаемого авторитета, боязнь сделать ошибку, быть непонятым, скрытность, недоверие к учителю, упрямство, неуступчивость, неуважение к учителю.
17.8. Стили педагогического общения
Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40 % учителей, а либеральный — у 9 %; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения.
Для учителей с авторитарным стилем руководства характерны при педагогическом общении властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление реплик учащихся негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока», необоснованное использование ограничений и запретов.
Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учащимся и т. д. В то же время у этих учителей на уроках часты обращения учащихся, провоцирующих конфликтные ситуации. Очевидно, учащиеся видят не только сильные стороны этого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.
Н. А. Курдюкова (1997), используя опросник Кеттелла, выявила некоторые личностные особенности у учителей с различными стилями руководства.
Учителя с авторитарным стилем руководства обладают следующими особенностями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не нуждаются в одобрении и поддержке извне, обладают высоким уровнем самодостаточности. Им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы, испытывают трудности в общении.
Учителя с демократическим стилем руководства более независимы, самостоятельны, самодостаточны, чем учителя-либералы, но уступают в этом учителям-автократам. Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмоционально устойчивы, уравновешенны, нефрустрированны.
Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформностью, зависимостью, выраженной потребностью в одобрении, поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликтностью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и простота в обращении.
Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:
• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;
• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;
• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак: подчеркивание различий между учителем и учащимися;
• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.
Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представлениями учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепляют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету.
В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяемых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках дихотомической семантической оси: личностный — безличностный, демократический — авторитарный, мотивирующий — контролирующий, синтонно-эмпатирующий — гипосензитивный, помогающий — мешающий, развивающий — деформирующий, побуждающий — подавляющий, поощряющий — угрожающий и пр.
Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.
