Ситуацию тоже изменить трудно, так как она может быть связана с постоянными факторами, не зависящими от воли человека. Поэтому легче всего, казалось бы, поменять руководителя. Однако эффективность руководства, хотя и определяется во многом его стилем, зависит не только от него, но и от квалификации данного человека, наличия у него организаторских качеств и т. д. Поэтому стиль руководства не может служить главным критерием подбора руководителя для того или иного коллектива. Кроме того, надо учитывать еще и отношение подчиненных к определенному стилю руководства, которое, естественно, может быть разным.
Отношение подчиненных к различным стилям руководства
Отношение к различным стилям руководства у подчиненных обусловливается многими факторами. Н. Ф. Федотова, например, показала, что авторитарный стиль руководства воспринимался членами группы как должный в случаях, когда:
1) условия деятельности группы были неопределенными, вероятностными;
2) в группе нормой являлась безынициативность, привычка к пассивному выполнению распоряжений;
3) существовал лимит времени для принятия решения;
4) группа обладала жесткой структурой, функции каждого строго ограничены, каждый член группы «знает свой маневр»;
5) группа выполняла простые задания;
6) численный состав группы был небольшим;
7) члены группы оказались неуверенными в себе; в ситуации напряженности они чувствуют себя спокойнее при наличии авторитарного руководства.
По мнению Р. Хауса и Т. Митчелла, предпочитаемость подчиненными стиля руководства зависит от личных качеств субъектов деятельности и требований среды. Так, стиль, ориентированный на достижения, более соответствует ситуации, когда подчиненные стремятся к высокому уровню выработки; ориентированный на участие, — когда они стремятся участвовать в процессе управления; инструментальный стиль предпочтительнее при неосознанном ими характере задач; стиль поддержки — когда задача достаточно структурирована.
В исследованиях А. Ю. Максакова (1990) и Д. А. Мишутина (1992) показано, что восприятие того или иного стиля руководства, демонстрируемого учителем или тренером, зависит от успешности учащихся в учебе по данному предмету. Школьниками и спортсменами с хорошими успехами руководство учителя и тренера воспринимается как менее авторитарное, а с плохими — как более авторитарное. Последние лучше относятся к демократическому стилю руководства, чем к авторитарному и либеральному.
Типы подчинения
Р. Б. Гительмахер (1988) описал три типа подчинения:
1. Человек воспринимает его как вынужденное и внешне навязанное отношение. Эти люди отличаются плохим пониманием таких мотиваторов, как долг, необходимость. Требования к подобному человеку целесообразно облекать в форму просьбы или совета.
2. Человек вполне удовлетворен своим положением подчиненного, так как это освобождает его от необходимости принимать ответственные решения; им исповедуется принцип «пусть думает начальник».
3. Человек осознает необходимость подчинения; оно у него переходит в привычку (это называют еще «чувством долга»). Однако не заглушается его инициативность. В основе такого типа подчинения лежит критическая оценка руководителя и признание его авторитета.
16.7. Общительность руководителя и эффективность деятельности коллектива
По данным А. Л. Журавлева (1985), очень низкая степень общительности (замкнутость) не характерна для руководителей: только 6 % руководителей оказались замкнутыми. Однако около четверти руководителей имели низкий уровень общительности. Умеренная общительность была у 55 %, а высокая — у 12,5 % руководителей.
Руководители, обладающие разными уровнями общительности, используют различные методы, способы и приемы общения, которые обусловливают и разные способы взаимодействия между руководителями и исполнителями. В свою очередь, разные способы взаимодействия влияют на эффективность руководства.
По данным этого автора, низкие показатели эффективности руководства имеют место у «замкнутых» руководителей (интровертов) и высокообщительных руководителей (экстравертов). Руководители с умеренно низкой общительностью (8-10 баллов при 24-балльной шкале) и умеренно высокой общительностью (1415 баллов) достигают большей эффективности руководства. Однако там, где уровень организованности и сработанности коллектива высок, низкая общительность руководителя не только допустима, но даже желательна. Высокая же общительность руководителя требуется при недостаточном уровне развития организованности и сработанности коллектива, так как в этой ситуации руководителю нужно проявлять постоянные организаторские усилия.
Низкую эффективность руководства лицами с высокой общительностью (16 баллов и выше) А. Л. Журавлев объясняет тем, что, как и замкнутость, она ограничивает познавательные возможности руководителей по анализу, изучению и оценке как членов коллектива, так и в целом ситуации, в которой коллектив работает. Они нередко могут руководствоваться внешними признаками, ситуативными элементами, иметь трудности в различении существенного и несущественного для организации деятельности коллектива. Высокая общительность может мешать руководителям сосредоточиться на решении главных вопросов взаимодействия в коллективе, вызывать трудности в концентрации внимания.
По мнению сотрудников, высокообщительные руководители нередко могут просто мешать работе коллектива, отвлекать большим числом контактов, затруднять взаимодействие повышенной вербальной активностью и плохим умением выслушивать других.
ГЛАВА 17
Педагогическое общение
Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогические, в том числе и воспитательные, цели. С помощью педагогического общения не только передаются знания и умения, но и изменяются свойства личности учащихся, устанавливается взаимопонимание, меняются мнения и установки. Общение — обоюдосторонний процесс, взаимная связь между людьми. Поэтому, общаясь с учениками, учитель не только влияет на них, но и ученики, общаясь с учителем, хотя бы и по инициативе последнего, влияют на учителя, заставляют его реагировать тем или иным способом на свое поведение, действия и слова. Поэтому педагогическое общение не является процессом одностороннего давления учителя на учеников.
17.1. Характеристики педагогического общения
Читатель знает таких учителей и директоров школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ведут себя так, будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов — от директоров до классных руководителей. Говоря с собеседником, они, как правило, смотрят «сквозь него» и обращаются к некоторой воображаемой массе: «Пора, товарищи, наконец, понять, что главное для вас — это дисциплина» и т. д. При этом они избегают встречи со взглядом собеседника, опасаясь изменения коммуникативной ситуации и необходимости учитывать окружающий контекст. Такой «педагог» не склонен индивидуализировать свои высказывания и согласовывать их с внутренним состоянием собеседника. Для него главное — удержать функционально-ролевую дистанцию. Трудно представить, что такой руководитель сможет вызвать коллег-учителей или учеников на откровенный разговор, пробудить в них желание «раскрыть душу», поделиться наболевшим. В то же время он искренне хотел бы вызвать сочувствие к своим собственным проблемам и получить положительную оценку своих усилий.
