На другом конце спектра находятся ученики, которым учеба дается нелегко. Любознательность этих детей может ослабнуть по противоположной причине. Главным виновником по-прежнему остается метапознание: через некоторое время такой ребенок приходит к выводу, что те или иные дисциплины – не его конек. Прошлый опыт запечатлел простое (хотя и ложное) правило в глубинах его метакогнитивных путей: я не способен к такому-то или такому-то предмету (математике, чтению, истории, чему угодно). Это явление не редкость: многие девочки убеждены, что математика не для них279, а дети из неблагополучных семей считают, что школа – враждебная среда, которая не учит ничему такому, что пригодилось бы в будущем. Такие метакогнитивные суждения крайне опасны: они демотивируют учащихся и убивают любознательность еще в зародыше.
Решение состоит в том, чтобы шаг за шагом вернуть этим детям уверенность в себе: показать им, что они способны учиться ничуть не хуже других (при условии что материал соответствует их уровню) и что научение есть вознаграждение само по себе. Теория любопытства гласит, что, когда дети демотивированы и разочарованы, будь то отличники или неуспевающие, самое главное – вновь разжечь в них желание учиться. В основном это достигается посредством стимулирующих задач, тщательно подобранных с учетом их текущих потребностей. Как только ученики заново откроют для себя радость познания, а метакогнитивная система убедится, что учиться могут все, любознательность вернется!
Другой сценарий, который может привести к потере интереса у детей, – это практика не поощрять, а наказывать любопытство. Чрезмерно жесткая педагогическая стратегия способна уничтожить жажду открытий в два счета. Традиционные лекции, как правило, не предполагают активного вовлечения или даже мышления со стороны слушателей. В результате многие дети приходят к заключению, что они должны просто сидеть на своих местах и молчать до конца урока. Нейрофизиологическая интерпретация этой ситуации проста: внутри дофаминовой системы сигналы подкрепления, вызываемые любопытством и его удовлетворением, конкурируют с внешними вознаграждениями и наказаниями. Следовательно, учитель, который пресекает любые попытки самостоятельного исследования, рискует надолго отбить любопытство у своих учеников. Представьте ребенка, которого систематически отчитывают, высмеивают или наказывают: «Глупый вопрос. Тебе лучше помолчать, а не то я выгоню тебя из класса…» Такой ученик быстро учится подавлять свое любопытство и перестает участвовать в уроке: вознаграждение, которого ожидает дофаминовая система – удовольствие от изучения чего-то нового, – в значительной степени блокируется прямыми негативными сигналами. Многократное наказание приводит к приобретенной (выученной) беспомощности, своего рода физическому и психическому параличу, ассоциированному со стрессом и тревогой, которые, как было показано, тормозят научение у животных280.
Выход? Большинство учителей и так его знают. Достаточно поощрять любознательность, а не наказывать за нее: побуждать детей задавать вопросы (какими бы «глупыми» они ни казались), просить сделать презентацию по любимому предмету, вознаграждать проявленную инициативу… Нейробиология мотивации предельно ясна: желание совершить действие X должно быть связано с ожидаемой наградой, материальной (еда, комфорт, социальная поддержка) или когнитивной (получение информации). Слишком многие дети утрачивают любопытство, ибо не ждут от школы никаких наград вообще. (Отметки, о которых мы поговорим в следующей главе, лишь усугубляют эту печальную тенденцию.)
Третий фактор, который может отбить всякое любопытство, – это социальная передача знаний. Помните, что человеку свойственны два режима научения: активный, когда дети постоянно экспериментируют и задают себе вопросы, как настоящие ученые, и рецептивный, когда они просто запоминают то, чему их учат другие. Зачастую школа поощряет только второй режим, а он может препятствовать первому – особенно если дети уверены, что учителя все знают лучше учеников.
Может ли отношение учителя действительно убить естественное любопытство ребенка?281 К сожалению, недавние эксперименты показывают, что да. В своей лаборатории в Массачусетском технологическом институте, изучая механизмы познания у детей, американский психолог Лора Шульц предлагает дошкольникам странное приспособление – набор пластиковых трубок с всевозможными неожиданными игрушками внутри: зеркалами, рожками, лампочками, музыкальными шкатулками. Когда вы даете такое устройство детям, но ничего про него не говорите, вы возбуждаете их любопытство: они увлеченно исследуют и ищут, пока не найдут большую часть скрытых наград. Теперь возьмите новую группу детсадовцев и переведите их в пассивный, рецептивный режим. Все, что вам нужно, – это взять предмет и сказать: «Позвольте я покажу вам мою игрушку. Вот что она делает…» – а потом, например, открыть музыкальную шкатулку. Можно подумать, что такое поведение должно стимулировать любопытство, но на самом деле оно имеет противоположный эффект. Судя по всему, дети полагают (часто небезосновательно), что учитель старается им помочь и поэтому заранее знакомит со всеми интересными функциями устройства. В таком контексте нет необходимости искать: любопытство подавлено.
Другие эксперименты показывают, что дети учитывают предыдущее поведение учителя. Если взрослый постоянно прибегает к исчерпывающим демонстрациям, малыши не проявляют любопытства. Если учитель демонстрирует одну из функций новой игрушки, ученики не исследуют все ее возможности: они уверены, что учитель уже объяснил все, что нужно знать. Если же, наоборот, взрослый дает понять, что не всегда знает все, дети активно исследуют новый предмет.
Итак, каков же правильный подход? Я призываю всегда помнить о концепции активного вовлечения. Максимально задействовать интеллект ребенка – значит постоянно подкармливать его вопросами и замечаниями, которые стимулируют воображение и вызывают желание узнать еще больше. Не может быть и речи о том, чтобы позволить ученикам все открывать самостоятельно, – так мы снова попадем в ловушку обучения через открытия. Идеальный сценарий состоит в том, чтобы обеспечивать структурированное руководство и одновременно поощрять креативность. Как? Дать детям понять, что есть еще тысяча вещей, которые они могут открыть самостоятельно. Как-то раз перед летними каникулами один учитель сказал мне: «Знаешь, я только что наткнулся на математическую задачку, которую не могу решить…» Мечтая превзойти учителя, я размышлял над ней все лето.
Мобилизация активного вовлечения детей идет рука об руку с другой важной функцией учителя – работой над ошибками. Хороший педагог относится к ошибкам терпимо, но старается исправить их как можно быстрее. Это наш третий столп успешного научения.
Глава 9
Обратная связь
Каждый должен научиться совершать ошибки…
Мыслить – значит двигаться от одной ошибки к другой.
Ален, «Об образовании» (1932)
Никогда не ошибается тот, кто ничего не делает.
Приписывается Теодору Рузвельту (1900)
В 1940 году Александру Гротендику (1928–2014) было всего одиннадцать или двенадцать лет. Тогда он еще не знал, что станет одним из самых влиятельных математиков двадцатого века и вдохновит целое поколение. (Его революционные идеи сыграли ключевую роль в создании в 1958 году знаменитого французского Института высших научных исследований, в стенах которого трудились более дюжины лауреатов Филдсовской премии.) Но юный Александр уже занимался математикой… с переменным успехом. Вот отрывок из его мемуаров:
