Я лично был свидетелем рождения персонального домашнего компьютера – мне было пятнадцать лет, когда мой отец купил Tandy TRS-80 с шестнадцатью килобайтами памяти и графикой 48х128 пикселей. Как и другие представители моего поколения, я учился программировать на языке BASIC самостоятельно, без учителя. Впрочем, я был не один: мы с братом читали все журналы и книги, которые только могли раздобыть. В конце концов я стал неплохим программистом… Только поступив в магистратуру по направлению «Информатика», я осознал чудовищные изъяны моей подготовки: как выяснилось, все это время я не только не понимал глубинной логической структуры программ, но и понятия не имел, как правильно их писать. Пожалуй, в этом и заключается самый главный недостаток научения через открытия: оно порождает иллюзию, будто вы овладели определенной темой, но не дает доступа к более глубинным понятиям и концепциям.
Хотя мотивация, активное вовлечение и заинтересованность крайне важны, это не означает, что ученики должны быть предоставлены сами себе. Неэффективность конструктивизма – лишнее доказательство того, что эксплицитное педагогическое руководство – важнейшее условие успешного научения. Задача учителя – организовать структурированную учебную среду, содействующую максимально быстрому прогрессу. Наиболее действенные методы обучения – это те, которые, с одной стороны, побуждают детей к активному вовлечению, а с другой – предполагают вдумчивое направление и помощь со стороны преподавателя. По мнению психолога Ричарда Майера, наибольший успех достигается за счет «методик, предполагающих когнитивную, а не поведенческую активность, методическое руководство, а не чистое открытие, ориентацию на учебную программу, а не бессистемное исследование»264. Успешные учителя придерживаются четкой и строгой последовательности в подаче материала и всегда начинают с азов. Они постоянно оценивают знания своих учеников и, двигаясь от простого к сложному, дают им возможность выстроить пирамиду смысла.
Именно так поступают большинство педагогов, вдохновленных Монтессори. В их классах дети не маются от безделья – им предлагают целый ряд рациональных и иерархических видов деятельности. Сначала то или иное действие демонстрирует учитель, и лишь затем дети выполняют его самостоятельно. Активное вовлечение, удовольствие и автономия вкупе с эксплицитным методом преподавания и стимулирующими педагогическими материалами – вот рецепт, эффективность которого была показана неоднократно.
Чистое научение через открытия – идея о том, что дети могут учить себя сами, – один из многочисленных педагогических мифов, которые были развенчаны, но остаются на удивление популярными. Данный миф принадлежит к собранию городских легенд, существенно омрачающих образовательное поле, и связан по меньшей мере с двумя другими ключевыми заблуждениями265.
● Миф о цифровых аборигенах
[29]: в отличие от нас наши дети – прирожденные Homo zappiens
[30], чемпионы цифрового мира, для которых биты и байты абсолютно естественны. Они взаимодействуют с компьютерами и электроникой с самого раннего возраста, с невероятной легкостью ориентируются в виртуальной среде и без труда переключаются с одного цифрового носителя на другой. На самом деле, ничто не может быть дальше от истины: исследования показывают, что владение технологиями у таких детей часто носит поверхностный характер, а многозадачность дается им не лучше, чем любому из нас. (Как мы уже видели, неспособность делать две вещи одновременно является фундаментальным свойством архитектуры нашего мозга.)
● Миф о стилях научения: согласно этой идее, каждому ученику свойственен свой собственный стиль научения. Одни предпочитают зрительное представление информации, другие лучше воспринимают на слух, третьи быстрее учатся на практическом опыте и т.д. Если так, преподаватели должны адаптировать учебный материал с учетом излюбленной модальности каждого ученика. Очевидно, это тоже не соответствует действительности266: как ни странно, на сегодняшний день нет ни одного исследования, которое бы подтверждало существование выраженных различий в предпочтительных стилях научения. Конечно, некоторые стратегии преподавания работают лучше других, но они эффективны в обучении всех людей, а не только одной из подгрупп. Так, эксперименты показывают, что всем нам легче запомнить картинку, чем произнесенное слово, и что лучше всего мы запоминаем ту информацию, которая представлена в обеих модальностях одновременно (так называемый аудиовизуальный опыт). Опять же, это относится ко всем детям. Следовательно, делить их на подтипы в зависимости от стиля научения едва ли корректно. Нет никаких доказательств в пользу того, что детям типа А, например, больше подходит стратегия А, а детям типа Б – стратегия Б.
А как же быть со специальными учебниками и компьютерными программами, дающими возможность адаптировать учебный материал к потребностям каждого отдельного ребенка? Они бесполезны? Необязательно. Дети действительно отличаются друг от друга, но не по стилю научения, а по скорости, легкости и мотивации, с которой они учатся. Например, в первом классе 10% «отличников» прочитывают более четырех миллионов слов в год, 10% «отстающих» – менее шестидесяти тысяч267, а дети с дислексией могут не читать вообще. Поскольку нарушения развития, такие как дислексия и дискалькулия, проявляются по-разному, точная диагностика позволит соответствующим образом модифицировать систему обучения. Разумеется, адаптация уроков к конкретным потребностям учащихся идет только на пользу. Например, многие дети – даже те, которые занимаются математикой по углубленной программе, – не понимают, как работают дроби. В этом случае преподаватель обязан отступить от учебного плана и вернуться к основам – числам и арифметике. Вместе с тем каждый учитель должен отдавать себе отчет в том, что в основе всякого научения лежит один-единственный базовый механизм. Именно этот механизм – одинаковый для всех детей – определяет предпочтение сосредоточенному вниманию, а не двузадачности, активному вовлечению, а не пассивному слушанию лекций, подробному анализу ошибок, а не фальшивой похвале, эксплицитному преподаванию, а не конструктивизму или обучению через открытия.
Любопытство и как его разжечь
Все люди по природе своей жаждут знаний.
Аристотель, «Метафизика» (ок. 335 до н.э.)
У меня нет особых талантов, я всего лишь чрезвычайно любопытен.
Альберт Эйнштейн (1952)
Одной из основ активного вовлечения является любопытство – желание учиться, или жажда знаний. Если вам удалось разжечь любопытство ребенка, считайте, что полдела сделано. Как только его внимание будет мобилизовано, а ум начнет искать объяснение, все, что вам остается, – это направить поиски в нужное русло. Как показывают исследования, уже в дошкольном возрасте самые любознательные ученики лучше читают и считают268. Следовательно, любопытство – один из ключевых факторов успешного обучения. Но что такое любопытство? Какая дарвиновская сила его порождает, какому алгоритму оно соответствует?
