Роль активного вовлечения и глубины обработки информации подтверждается результатами целого ряда педагогических исследований в контексте университетского образования. Возьмем, к примеру, физику – в частности, усвоение абстрактных понятий углового и крутящего момента. Мы делим студентов на две группы: одной группе дается десять минут на экспериментирование с велосипедным колесом, а другой – десять минут на устное объяснение и наблюдение за другими студентами. Результат: группа, которая получила возможность активно взаимодействовать с физическим объектом, усвоила материал гораздо лучше260. Следовательно, вовлеченность и более глубокая обработка информации облегчают последующее удержание материала.
В пользу данной закономерности говорит и недавний обзор более двухсот педагогических исследований, проведенных на курсах точных наук для студентов бакалавриата. Как оказалось, традиционное чтение лекций, во время которых студенты пассивны, а преподаватель разглагольствует пятьдесят минут кряду, неэффективно261. По сравнению с методами обучения, содействующими активному вовлечению, систематическое чтение лекций приводит к более низкой успеваемости. Во всех дисциплинах, от математики и психологии до биологии и информатики, активный студент добивается бóльших успехов. Так, при активном вовлечении экзаменационные баллы повышаются на половину стандартного отклонения, что весьма существенно, а количество неудач снижается более чем на 10%. Но какие стратегии способствуют активной вовлеченности? Единого чудесного метода не существует; зато имеется целый ряд подходов, которые заставляют учащихся думать: практические занятия, семинары, работа в малых группах. Некоторые учителя прерывают урок, чтобы задать трудный вопрос, и дают ученикам время поразмыслить над ответом. Одним словом, подойдут любые решения, которые вынуждают учащихся отказаться от комфортной пассивности.
Неэффективность научения через открытия
Вы можете возразить, что все это далеко не ново. Многие учителя применяют эти идеи. Однако в педагогике нельзя доверять ни традиции, ни интуиции: необходимо научно доказать, какие методики действительно улучшают понимание и удержание материала, а какие нет. Пользуясь случаем, я бы хотел прояснить один очень важный момент. Фундаментально верное представление о том, что дети должны быть активно вовлечены в процесс научения, не следует путать с классическим конструктивизмом или методами научения через открытия. И то и другое – соблазнительные идеи, но, к сожалению, неэффективные, о чем свидетельствуют многочисленные исследования262. К сожалению, это ключевое различие редко принимают во внимание – отчасти потому, что современные педагогические подходы часто называют активными, что ведет к путанице.
Когда мы говорим о научении через открытия, что мы имеем в виду? Суть этих педагогических взглядов восходит к Жан-Жаку Руссо и дошла до нас благодаря таким известным педагогам, как Джон Дьюи (1859–1952), Овидий Декроли (1871–1932), Селестен Френе (1896–1966), Мария Монтессори. Позднее их отстаивали Жан Пиаже и Сеймур Пейперт (1928–2016). «Осмелюсь ли я высказать здесь, – пишет Руссо в своем труде «Эмиль», – самое важное, самое полезное правило во всяком воспитании? Оно заключается не в том, чтобы выигрывать время, а в том, чтобы его терять». Руссо и его последователи убеждены: дети должны сами открывать мир и строить пирамиду своих знаний, пусть даже на «опыты» и исследования уйдут долгие часы… Это время не потеряно, считает Руссо, ибо в конечном счете оно даст автономный ум, способный не только мыслить самостоятельно, но и решать реальные проблемы, а не пассивно получать знания и выдавать заученные и готовые решения. «Научите своего воспитанника наблюдать явления природы, – призывает великий философ, – и скоро вы разожжете его любопытство; но если вы хотите, чтобы его любопытство росло, то не спешите его удовлетворять. Предложите ему задачи, и пусть он их решает сам».
Теория привлекательная… К несчастью, многочисленные исследования, в общей сложности занявшие несколько десятилетий, показывают, что ее педагогическая ценность стремится к нулю. На самом деле, к подобному выводу приходили столь часто, что один исследователь озаглавил свою обзорную статью так: Should There Be a Three-Strikes Rule against Pure Discovery Learning – «Почему закон трех ошибок не распространяется на обучение через открытие?»
[28]. Будучи предоставленными сами себе, дети едва ли обнаружат абстрактные правила, управляющие той или иной областью знаний, и практически ничему не научатся. Стоит ли этому удивляться? Как, интересно, за несколько часов и без всякой посторонней помощи ребенок может совершить открытие, на которое у человечества ушло несколько столетий?
Одним словом, метод не работает. Рассмотрим три примера:
● Чтение: само по себе разглядывание напечатанных слов обычно ни к чему не приводит, если только ребенку прямо не говорят о том, что слова состоят из букв, которые передают соответствующие звуки. Мало кому из детей удается самостоятельно соотнести письменную и устную речь. Только вообразите, какая интеллектуальная мощь понадобилась бы юному Шампольону, чтобы обнаружить, что все слова, начинающиеся со звука [р], пишутся с символом «Р» или «р» в левой части… Эта задача была бы невыполнима, если бы учителя не предлагали детям упорядоченный набор тщательно подобранных примеров, простых слов и отдельных букв.
● Математика: говорят, в возрасте семи лет блестящий математик Карл Гаусс (1777–1855) сам сообразил, как быстро сложить числа от 1 до 100 (попробуйте догадаться и вы; решение приведено в примечаниях263). Впрочем, то, что сработало с Гауссом, необязательно сработает с другими детьми. Исследования ясно показывают: лучше всего дети учатся тогда, когда учителя математики сначала разбирают пример и лишь затем просят учеников решить аналогичную задачу самостоятельно. Даже если дети достаточно умны и находят решение сами, позже они показывают более низкие результаты, чем дети, которым решение объяснили.
● Информатика: в своей книге «Переворот в сознании» (1980) математик и программист Сеймур Пейперт рассказывает, зачем он изобрел компьютерный язык Logo (тот самый, с анимированной черепашкой, которая рисует разные узоры). Идея Пейперта состояла в том, чтобы позволить детям самостоятельно, без всяких инструкций изучать компьютер через практический опыт. И все же эксперимент провалился: через несколько месяцев дети могли писать только небольшие, простые программы. Абстрактные понятия информатики ускользнули от них, и с тестом по решению задач они справились не лучше других: мизерная компьютерная грамотность, которую им удалось приобрести, не распространилась на другие области. Исследования показывают, что эксплицитное обучение с чередованием объяснений и практических проверок обеспечивает гораздо более глубинное понимание языка Logo и основ информатики.
