У Эстер в группе была роль веселушки. Весь семестр именно она провоцировала спонтанные вспышки смеха во время тренировок. Я до сих пор помню первое занятие, когда Эстер досмеялась до того, что у нее запотели очки, и она потеряла возможность что-либо видеть. Позже я узнала, что Эстер параллельно работала под руководством профессора Антонию Конвит в лаборатории медицинского центра и исследовала влияние ожирения на когнитивные функции у подростков и детей предподросткового возраста. В ходе этой работы были получены первые данные о том, что подростки с ожирением и диабетом второго типа хуже подростков нормального телосложения справляются с целым рядом когнитивных заданий. Это позволяло предположить, что ожирение в сочетании с диабетом не только дурно сказывается на здоровье человека (ожидаемая продолжительность жизни у человека, который подростком болел диабетом, на 20 лет меньше), но и плохо влияет на мозг.
Учитывая живой темперамент Эстер, неудивительно, что она уехала преподавать для фонда Teach for America. Я слышала, что в ее классе царят легкость и жизнерадостность, и что она активно использует на своих занятиях нейробиологию физкультуры.
Академическая часть моего курса включала лекцию продолжительностью 30–45 минут, в ходе которой я перечисляла литературу, назначенную к обязательному прочтению. Мы начали с ранних (по существу, предшествовавших нейробиологии) работ, затем перешли к нейрогенезу и влиянию физической активности на нейрогенез у разных видов животных. Больше всего мне нравилась последняя часть занятия – дискуссия. Я подталкивала студентов к тому, чтобы они не только читали рекомендованные статьи, но и предлагали новые эксперименты на основе описанных в литературе исследований. Таким образом от варианта «читаем, повторяем, запоминаем» группа переходила к состоянию, в котором я призывала их думать как ученые и задавать интересные научные вопросы. Например, в рекомендованных мной статьях была описана серия экспериментов: ученые пускали крыс побегать в колесе для повышения их физической активности, затем измеряли нейрогенез (то есть рождение новых клеток мозга) в гиппокампе и описывали связь между нейрогенезом и улучшением результатов этих животных в различных тестах на память. После этого я попросила студентов предложить оригинальный эксперимент, связанный с теми, что были описаны в статьях. К примеру, можно было предложить проверить влияние физической активности на другие отделы мозга (такие, как префронтальная кора) и описать задания и тесты, которые следовало бы использовать. Или другой вариант эксперимента – который помог бы разобраться, какие изменения в мозгу стоят за конкретными улучшениями префронтальной функции в результате физических упражнений. Неплохая идея – исследование конкретного молекулярного механизма изменения функции мозга, описанного в статье. Лучшее в вопросе влияния физических упражнений на функцию мозга – то, что это относительно новая тема в области нейробиологии. По сравнению с исследованием памяти она, можно сказать, находится в младенческом состоянии, и наряду с надежной исследовательской базой, по которой можно учиться, здесь много фундаментальных вопросов, ответа на которые пока нет. Дальше в этой главе мы подробнее поговорим о таких вопросах без ответов. Моей целью было помочь студентам сначала увидеть эти вопросы, а затем включить воображение и придумать новые эксперименты, при помощи которых можно было бы получить ответы на них.
Для выполнения такого рода заданий требовалось мыслить по-новому и анализировать. Я хотела, чтобы на базе данных, полученных в ходе исследования, студенты научились ставить новые интересные вопросы. С одной стороны, это было интересно и даже весело, с другой – рождало у лучших студентов тревогу и беспокойство. Помню, как Эллен, представив на занятии свою экспериментальную гипотезу, вдруг воскликнула: «Я знаю, что это плохо, так что не говорите, будто это хорошо!» Я рассмеялась и ответила, что умение задавать хорошие вопросы не приобретается за один день: этот процесс требует смелости, и в первую очередь – умения перебороть страх перед неудачей. Я также заверила девушку: умение понять, что вопрос неудачен и не попадает в цель, – ценный шаг на пути к знанию, что такое по-настоящему хороший исследовательский вопрос.
Медленно, но верно шел процесс обучения. К концу семестра Эллен описала интересный вариант эксперимента: она предложила исследовать поведение молекул, задействованных в механизме, посредством которого физическая активность усиливает нейрогенез. Потом она призналась мне, что долго не могла поверить, как это ей самой удалось все это сделать. А сочетание похвалы с мягкой критикой с моей стороны необычайно ей помогло. Мне очень приятно было видеть успех Эллен, он подтверждал мое главное убеждение: каждый может научиться думать как ученый!
Что произошло, когда я ввела физические упражнения в академический курс?
Первоначальная идея привнесения физических упражнений в академический курс заключалась в том, что студенты могли не только узнать о влиянии физической активности на мозг, но и почувствовать эмоциональный подъем от хорошо проведенной тренировки. Я предполагала также, что физические упражнения могут дать им дополнительную энергию – и, соответственно, повысить успеваемость. Однако я не могла даже представить себе изменения, которые произошли на самом деле – причем не только в студентах, но и во мне самой.
Я выбрала интенсати в качестве фитнеса для своего курса по нескольким причинам. Во-первых, начав заниматься этим видом фитнеса, я обнаружила, что это невероятно вдохновляющие и развивающие тренировки. Мне нужен был увлекательный вид занятий, который обеспечил бы интерес студентов к моему курсу на протяжении всего семестра. Но были и аргументы против интенсати. Этот вид фитнеса включает не только аэробную нагрузку, но и сильную мотивационную составляющую. Я подозревала, что аффирмации добавляют к упражнениям повышенное настроение и улучшение общего эмоционального состояния. Я взвесила аргументы за и против и решила все же взять интенсати, потому что мотивация и интерес студентов показались мне важнее всего остального. Но я понимала: что бы мы ни нашли в ходе исследования, нам придется возвращаться назад и разбираться, был ли это эффект собственно упражнений или сочетания тренировки и аффирмаций. На самом деле необычное занятие наполнило аудиторию совершенно новым уровнем энергии. Каждый, включая меня, это почувствовал. Позитивная энергия тренировки распространялась на лекционную и дискуссионную части занятия. Вот самое очевидное подтверждение этого: когда мы после тренировки переходили к академической части, студенты были очень энергичными, без тени сонливости и апатии. Час, проведенный в движении, физической работе и дружеском общении, приводил их в превосходное состояние духа. Они были спокойны, но собранны, сосредоточенны и настроены на работу – тем более, что тема была интересна и непосредственно касалась только что прошедшей тренировки.
Каждую тренировку я заканчивала коротким трехминутным сеансом медитации (о влиянии медитации на функцию мозга см. главу 9). Это позволяло студентам успокоить сознание и несколько минут глубоко подышать, прежде чем перейти к академической части занятия.
Сочетание целенаправленной аэробной тренировки с коротким сеансом медитации давало студентам энергию и сосредоточенность – то, что необходимо для последующего учебного занятия. Одна из студенток призналась, что мои занятия совершенно не походили на другие утренние занятия, на которые она приходила после завтрака. Студентка сказала, что легко запоминает все происходящее на моих занятиях, ей даже не нужно ничего записывать. Другая студентка заметила, что на моих занятиях ей лучше, чем на других, удается удерживать внимание на теме.
