Например, психолог Говард Гарднер в попытке объяснить большой разброс способностей людей, выдвинул противоположную гипотезу и выделил у человека целых восемь типов интеллекта:
— логико-математический — способность мыслить критически, оперировать цифрами и абстрактными понятиями;
— пространственный — трехмерное восприятие пространства и способность к мысленной визуализации;
— лингвистический — способность пользоваться словами и овладевать языками;
— кинестетический — физическая ловкость и контроль своего тела;
— музыкальный — восприимчивость к звуку, ритму, тону и музыке в целом;
— межличностный — способность эффективно взаимодействовать с другими людьми;
— внутриличностный — способность понимать самого себя и точно оценивать собственные знания, способности и эффективность;
— естествоиспытательный — способность к пониманию окружающей среды (например, специфическая одаренность садовника, охотника или шеф-повара).
Идеи Гарднера привлекательны по многим причинам. Не в последнюю очередь — потому, что это попытка осмыслить различия между людьми, которые мы видим, но не можем объяснить в рамках современного западного понимания интеллекта. Ведь это понимание сейчас фактически сводится к языковой и логической одаренности. Как и в случае теории предпочитаемого стиля обучения, идея Гарднера о разнообразии типов интеллекта помогла преподавателям диверсифицировать свою деятельность. Но между двумя теориями — большая разница. Представление о предпочитаемом стиле обучения может навредить обучающимся: создать у них ощущение ограниченности своих возможностей. А теория Гарднера основана на разнообразии инструментов и возможностей обучения, заложенных в нас природой. Обеим теориям, однако, не хватает твердой эмпирической основы. Эту проблему видит и сам Гарднер: он признает, что определение комплексного интеллекта конкретного человека — скорее искусство, чем наука
[95]
.
Если Гарднер стремится расширить наше представление об интеллекте, то психолог Роберт Дж. Стернберг вновь его сужает. Модель Стернберга ограничивается тремя типами интеллекта: аналитическим, творческим и практическим. Разница еще и в том, что, в отличие от теории Гарднера, модель Стернберга подтверждена исследованием
[96]
.
Одно из исследований Стернберга интересно в плане того, как мы оцениваем меру интеллекта. Исследование проводилось в Кении с участием местных детей. Ученый с ассистентами проверяли, хорошо ли те знают способы лечения травами. Народная медицина очень распространена в повседневной жизни кенийцев. Эти знания не преподают в школе, по ним не сдают тесты, но дети, которые знают свойства лекарственных растений и их дозировку, приспособлены к жизни лучше сверстников, у которых таких знаний нет. Так вот, дети, которые лучше всех владели неформальным местным знанием о фитотерапии, хуже всех прошли тесты по формальным академическим предметам. Стернберг сообщал, что по логике формального тестирования они оценивались как «тупые». Как объяснить это противоречие? Вот какую идею озвучил Стернберг. Дети, которые в совершенстве владели неформальным знанием, росли в семьях, где такая информация ценится выше того, чему учат в школе. Их среда обитания делала практический тип знания ценнее академического. И поэтому дети, которых дома учили различать травы, оказались отстающими по школьным предметам: ведь эти науки не имели реальной ценности в их жизни. А в других семьях аналитическая (приобретаемая в школе) информация ценилась выше прикладной (знания трав).
Из этого наблюдения можно сделать два важных вывода. Во-первых, традиционные показатели интеллекта не учитывают влияния среды обитания. Ведь мы легко можем предположить, что если бы дети-травники получили возможность, то они вполне смогли бы догнать, а то и перегнать других сверстников по школьным предметам. Во-вторых, дети-травники, в чьей среде обитания ценится владение неформальным знанием, еще только формируют свое владение школьными знаниями. Оно не завершено. А с точки зрения Стернберга, все мы развиваемся, находимся в промежуточной стадии на пути к мастерству, и результат любого теста оценивает лишь то, что мы знаем на данный момент. Но этот результат ничего не говорит о нашем потенциале.
Показательны еще два исследования Стернберга. Во время одного из них он тестировал бразильских детей-сирот, которым приходится выживать на улице, а для этого — создавать и вести свой мелкий бизнес. Мотивация открыть честное дело высока: ведь если они начнут воровать, то уличные бандиты быстро расправятся с ними. Так вот, выяснилось, что дети, которые проворно считают в уме, когда этого требует их дело, не справляются с теми же самыми вычислениями в рамках абстрактных математических задач. Стернберг утверждает: этот результат отнюдь не парадоксален, если воспринимать знание не в статике, а в динамике, как процесс. Среда обитания этих детей в первую очередь требует развития практических навыков, а не абстрактного академического знания. Это и определяет содержание и форму их обучения
[97]
.
