Кроме логического ударения параллелизм могут нарушать различные прагматические факторы (11), где местоимение должно было бы относиться к именному объекту матричной клаузы. Тем не менее очевидно, что в ситуации, когда один ударил другого, скорее всего, накажут драчуна, а не жертву. В результате антецедентом объектного местоимения будет субъект матричной клаузы, в данном случае John. В случае, когда на подобную конструкцию накладывается логическое ударение (12), параллелизм нарушается уже другими факторами, и должен произойти еще один референциальный сдвиг обратно на именной объект матричной клаузы Bill.
(11) John hit Bill and then Mrs. Smith punished him.
Джон ударил Билла, а потом миссис Смит наказала его.
(12) John hit Bill and then Mrs. Smith punished HIM.
Джон ударил Билла, а потом миссис Смит наказала ЕГО.
Таким образом, правило логического ударения – это двухэтапная операция: на первом этапе определяются анафорические отношения для аналогичной безударной фразы, на втором этапе установленная анафора смещается (производится референциальный сдвиг).
Экспериментальные исследования показали, что в русском языке не существует жестких закономерностей влияния логического ударения на интерпретацию местоимений, поэтому в приведенном выше примере в норме возможны несколько вариантов интерпретации [Хомицевич, 2004; Прокопеня, 2005]:
• «правильный», то есть в соответствии с принципами параллелизма и референциального сдвига, действующими в германских языках;
• вне зависимости от наличия или отсутствия ударения местоимение интерпретируется в соответствии с принципом параллелизма;
• вне зависимости от наличия ударения местоимение интерпретируется как относящееся к существительному – субъекту матричной клаузы: стратегия предпочтения субъекта;
• «правильная» интерпретация местоимения-объекта, однако отсутствие референциального сдвига при интерпретации местоимения-субъекта, находящегося под ударением (поскольку конструкции с ударным местоимением-субъектом в начале фразы не свойственны для русского языка, носители языка просто игнорируют ударение и интерпретируют местоимение в соответствии с принципом параллелизма).
Несмотря на такое многообразие стратегий при интерпретации фраз описываемого типа в норме, было решено не исключать их из экспериментов с участием детей и пациентов с аграмматизмом, поскольку сами выбираемые испытуемыми стратегии представляют огромный интерес.
1.2. Местоимения в речи детей
Появление местоимений в речи ребенка – явление более позднего порядка (около двух лет, по А. Н. Гвоздеву [Гвоздев, 1990]) по сравнению с появлением единиц номинативного и предикативного характера. К двум годам жизни развитие мозга уже позволяет ребенку осознавать себя в окружающем мире.
Одним из основных средств выражения ребенком своего Я выступают личные местоимения, антропоцентрическая природа которых доказана учеными. Ребенок быстро усваивает систему координат относительно центра коммуникации – адресанта. Составляющими этой системы являются также: адресат – ты, вы и объект (предмет) коммуникации – он. Ребенок практически никогда не ошибается в выборе личного местоимения.
Однако, принимая во внимание наш эксперимент, следует также обратиться к вопросу о структуре предложений в речи детей. Очевидно, что причастные обороты в ЕСМ-конструкциях могут вызвать трудности не столько с референцией местоимений, сколько (а) с восприятием причастия как такового; (b) со сложной, во многом искусственной для русского языка причастной конструкцией. Тем не менее, как показали исследования С. Н. Цейтлин [Цейтлин, 2000], уже с трехлетнего возраста начинается структурное усложнение предложений в речи ребенка за счет появления полупредикативных конструкций – причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные обороты – в пять-шесть лет.
Как известно, периоду начала активного использования определенных грамматических структур в речи должен предшествовать период их освоения в ходе восприятия. Таким образом, уже в три-четыре года ребенок усваивает причастия и правила их употребления. Что касается непосредственно восприятия конструкций, использованных в нашем эксперименте, то здесь уже имеется определенный задел как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Так, например, был проведен эксперимент, посвященный усвоению принципа В русскоязычными детьми [Avrutin, Wexler, 1999]. Тем не менее подробного и последовательного изучения данного вопроса до сих пор не было.
Важным является и вопрос о том, владеют ли русскоязычные дети логическим ударением хотя бы на начальном уровне. Г. П. Белякова проводила исследование, посвященное умению детей с помощью определенного словопорядка и интонационных средств передавать коммуникативную значимость частей фразы, что способствует более точной передаче смысла [Белякова, 1987]. В ходе этой работы было выявлено, что дети четырех-шести лет ориентируются на порядок слов и интонацию предложения по-разному, в зависимости от его синтаксической конструкции. Однако ориентировка на интонационный способ передачи смысловой структуры предложения выявлена очень слабо. Последнее обнаруживается в активной речи, когда дети передают смысл высказывания чаще всего за счет использования нормативного словопорядка, а это во многих случаях приводит к неправильной передаче смысловой структуры предложения. При изменении условий эксперимента дошкольники четырех – пяти лет начинают наряду с порядком слов использовать и логическое ударение. Соответственно, период усвоения правил логического ударения приходится на более ранний возраст. Так, Г. П. Белякова установила, что дети трехлетнего возраста при восприятии речи реагируют на логическое ударение, но из-за несовершенства речи часто воспроизводят не все высказывание, а только слово, которое выделено логическим ударением (рему).
Таким образом, дети четырех-пяти лет уже владеют логическим ударением и ориентируются на него при восприятии речи, из чего можно сделать вывод, что если логическое ударение будет игнорироваться в ходе эксперимента, это должно быть связано со спецификой самих местоименных элементов.
1.3. Восприятие речи при аграмматизме
В рамках данного исследования особый интерес представляют нарушения речи при поражении передних отделов речевых зон (зона Брока) [Якобсон, 1985], квалифицированные А. Р. Лурией [Лурия, 1975] как эфферентная моторная афазия. Такого рода нарушения зачастую сопровождаются аграмматизмом, то есть трудностями с нахождением правильных падежных и видовременных форм.
Традиционно эфферентная моторная афазия, называемая в других классификациях афазией Брока, характеризуется нарушением экспрессивной речи. Произнесение отдельных звуков, иногда и изолированных слогов и даже отдельных слов остается сохранным, и основное затруднение возникает лишь при переключении с одного артикуляционного фрагмента на другой. По мере восстановления речи на первый план может выступать нарушение синтагматической структуры высказывания; предикативная функция речи страдает в значительно большей степени, чем ее номинативная функция, и больной, сохраняя возможность произносить отдельные слова, оказывается не в состоянии перейти к связному высказыванию [Храковская, 1978; Ахутина, 1989; Chernigovskaya, 1994]. Это создает картину «телеграфного стиля», при котором в речи больного сохраняются преимущественно имена в словарной форме и изредка глаголы в неопределенной форме. Основным компонентом высказывания, который нарушается в этих случаях, являются валентности слов. Таким образом, слова становятся изолированными, неспособными к образованию связной синтаксической структуры высказывания [Jakobson, 1971].
