Существенно, что даже овладение именами вещей напрямую зависит от того, сможет ли ребенок сообразить, что именно хочет сказать ему взрослый: если взрослый показывает на какую-то деталь объекта, ребенок считает поименованной эту деталь, если же там, куда направлено внимание, никаких четко выделимых деталей нет, ребенок считает, что назван объект в целом. Но если внимание ребенка приковано к детали, а взрослый (не замечая этого или по каким-то иным причинам) называет объект целиком, ребенок будет уверен, что данное слово обозначает именно эту деталь340.
По-видимому, этот механизм – связь эффективности запоминания слов с контекстом – работает и у взрослых: в одном из экспериментов341 дайверам предлагали запоминать списки слов, при этом часть слов они должны были запоминать на суше, а часть – под водой. Оказалось, что слова, которые были выучены под водой, лучше вспоминаются именно под водой, а слова, которые были выучены на суше, – на суше.
Эти примеры еще раз показывают, что язык не вещь в себе, а средство, призванное помогать человеку строить поведение в тех или иных ситуациях.
Внимательные наблюдения за развитием речи у детей показывают342, что, когда ребенок учится говорить, он овладевает умением не столько строить грамматически правильные предложения, сколько вести коммуникативно успешную беседу.
Один из важных механизмов, по-видимому сформировавшихся в ходе эволюции, состоит в следующем: у человека отчетливо выражено представление о том, что все предметы имеют названия, а также желание (которое проявляется начиная с очень раннего возраста, нередко до овладения речью) эти названия узнавать – чтобы впоследствии использовать вместо предметов при мышлении. Свойство это, вероятно, присуще всем человеческим детям и является врожденным (или, может быть, легко формируется на базе врожденных предпосылок). Уже в первые месяцы жизни младенец, слыша, как мама (или другой взрослый) называет тот или иной предмет, дольше задерживает на нем свой взгляд343.
Иногда желание узнавать имена вещей проявляется очень ярко, как у мальчика Саши, который в возрасте 1 года и 1 месяца, еще не умея говорить, стал, показывая пальцем на различные предметы, издавать (не открывая рта) звук типа [k] с требовательной интонацией. Этот коммуникативный комплекс, как было выяснено экспериментально, обозначал не ‘Покажи мне это’ и не ‘Дай мне это’, а именно ‘Назови мне это’ (на попытки показать или дать соответствующий предмет Саша реагировал как на коммуникативную неудачу, повторяя требование). Этот тип коммуникации продержался в его репертуаре несколько месяцев и постепенно исчез, когда Саша начал произносить первые слова344
[40].
У обезьян – даже обученных языкам-посредникам – идеи, что каждый объект в мире должен иметь имя, нет.
Как показала психолингвист, специалист по детской речи Ив Кларк345, при усвоении языка дети исходят из так называемого принципа контраста: любые два слова различаются по значению. Таким образом, ранее неизвестное слово может соответствовать только ранее неизвестному (по крайней мере, по названию) объекту. Этот принцип возник задолго до появления человека. Как показали эксперименты с бордер-колли по имени Рико346, проведенные исследователями из Института Макса Планка, стремление исходить из принципа контраста свойственно и собакам. Когда среди множества знакомых объектов имелся один незнакомый и экспериментатор вставлял в текст известных животному команд незнакомое слово, Рико считал, что оно относится именно к этому незнакомому объекту.
Во «взрослых» языках принцип контраста не работает: поскольку дети потенциально способны освоить (как полностью, так и частично) несколько языковых систем, они в состоянии запомнить, что один и тот же элемент окружающей действительности может обозначаться несколькими разными словами (хотя нередко все равно пытаются найти или, если это не удается, придумать разницу между ними).
Разные дети выучивают слова с разной скоростью: кто-то начинает раньше, кто-то позже, у кого-то накопление слов происходит быстрее, у кого-то медленнее, кто-то довольно быстро начинает вычленять отдельные слова из фраз взрослых, кто-то предпочитает повторять фразы целиком. Последнее связано с разной степенью участия больших полушарий головного мозга в обработке языковых выражений: в первые месяцы жизни в восприятие речи в большей степени вовлечено правое полушарие (настолько, что его повреждения сильнее замедляют овладение языком, чем повреждения левого полушария), дающее максимально широкую активацию всего, что хоть как-то связано с воспринимаемым звучанием, но постепенно (у разных людей в разное время и с разной скоростью) ведущая роль переходит к левому, обеспечивающему более четкую структуризацию. Э. Бейтс и ее коллеги полагают, что именно большое участие правого полушария, в силу своего устройства, хорошо приспособленного для интеграции разнородной информации, позволяет детям 10–17 месяцев «взламывать» языковой «код»347.
Ребенок выучивает слова в разговорах со взрослыми, встроенных в контекст повседневной жизни (при этом реплики взрослых должны быть адресованы непосредственно ему). Если же дети слышат лишь взрослую речь, не обращенную к ним (будь то разговоры взрослых между собой или реплики, доносящиеся из телевизора, который глухие родители включили своему слышащему ребенку в надежде, что он овладеет звуковым языком), этого оказывается недостаточно для того, чтобы соотнести слова со значениями и заговорить348.
Участие взрослого в процессе усвоения ребенком языка очень существенно. Во-первых, взрослый, разговаривая с ребенком, следит за проявлениями его внимания349 и при необходимости может скорректировать свое речевое поведение. Во-вторых, речь взрослых при общении с ребенком имеет целый ряд специфических черт, призванных способствовать овладению языком. «По сравнению с разговорами между взрослыми, речь родителей, обращенная к детям, медленнее, в ней более утрирована высота тона, она больше говорит о происходящем здесь и сейчас, и она более грамматически правильна»350. Подчеркивание артикуляционных движений способствует интеграции зрительной и слуховой информации351. Четкие паузы на синтаксических границах, отсутствие семантически сложных слов и конструкций также облегчают для ребенка понимание обращенных к нему высказываний. Как пишет специалист по детской речи Стелла Наумовна Цейтлин, при общении с детьми «мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваемся на ходу, не обрываем посередине и т. п.»352 – в отличие от обычных «взрослых» разговоров.
Как показывают наблюдения психолингвистов, диалоги детей со взрослыми более чем вдвое (в среднем) длиннее, чем диалоги детей с детьми.
В некоторых культурах взрослые мало общаются с маленькими детьми353, но зато с ними могут говорить другие дети, и тогда именно они будут обеспечивать малышам этот особый регистр языка, называемый иногда материнским языком (от англ. motherese). Дети достаточно рано начинают понимать специфику этого регистра. Как отмечает психолингвист Ревекка Марковна Фрумкина, «уже четырехлетние дети в разговорах с двухлетними пользуются более короткими словами, чем в разговорах со сверстниками или со взрослыми»354. Кстати, лучше всего детям удается поддерживать беседу, когда они вступают в разговор взрослого с ребенком на пару лет старше их, – в этом случае их реплики не сбивают разговор с обсуждаемой темы, а самих реплик может быть больше, чем обычно бывает в разговоре с этим же взрослым или с этим же ребенком355.
