Основные характеристики ВПФ – это:
1) прижизненное формирование;
2) социальное происхождение;
3) системное строение;
4) произвольная регуляция;
5) знаково-символическое опосредование;
6) системная и динамическая мозговая локализация.
По Л. С. Выготскому, ВПФ – это социальные способы поведения, которые мы применяем к самим себе. Так, исходное назначение речи – это управление другими людьми, но в ходе интериоризации мы начинаем ее использовать для управления собственным поведением.
Все ВПФ проходят в развитии тот же путь, что и память: они становятся внутренне опосредованными речью. Так они обретают и произвольность: мы сознательно управляем лишь тем, что можем описать словами.
Ярким примером связи между произвольностью функции и ее речевым опосредованием является алекситимия – неспособность человека вербализовать свои эмоции. Люди с алекситимией склонны к психосоматическим заболеваниям, важную роль в развитии которых играют подавленные и незрелые эмоции.
Мозговая локализация ВПФ имеет динамический характер и меняется в ходе развития. Поражение определенного участка мозга в раннем детстве приводит к недоразвитию высших по отношению к нему структур; у взрослого поражение того же участка приводит к нарушению низших структур и процессов, которые теперь ему подчиняются.
Внутренняя модель сознания другого
Когнитивная психология выделяет особую сферу психических функций, связанную с социальной когницией – способностью человека понимать других людей и оценивать социальные отношения. Большинству из нас достаточно легко представить, что чувствует или думает другой человек. Но этой способностью не обладают маленькие дети; она также может быть ограничена у людей, страдающих аутизмом, шизофренией и некоторыми другими психическими болезнями.
Одной из самых известных экспериментальных задач, направленных на оценку социальной когниции, является «задача Салли – Энн». Перед ребенком разыгрывают спектакль с участием двух кукол – Салли и Энн. У Салли есть корзинка, у Энн – коробка. Салли кладет шарик в корзинку и уходит. Пока ее нет, Энн забирает шарик и прячет в свою коробку, после чего тоже уходит. Теперь возвращается Салли, и ребенка спрашивают, где она будет искать свой шарик. Дети младше 4 лет обычно убеждены, что Салли будет искать мяч в коробке, а не в корзине. Неправильно решают задачу и более старшие дети, страдающие аутизмом. Ситуация не меняется, если роль Салли и Энн в эксперименте играют люди.
Где лежит шарик: в корзине или в коробке?
Способность встать на позицию другого играет ключевую роль в человеческой деятельности и коммуникации. С ней связаны взаимопонимание и взаимопомощь, понимание иронии и скрытого смысла, но также и возможность обмана.
Западные исследователи называют способность человека представлять состояние сознания других людей не совсем удачным термином «theory of mind» («теория разума»), который лучше всего переводить как «внутренняя модель сознания другого». Близкими понятиями являются «социальный интеллект» и «социальная перцепция».
С точки зрения теории интериоризации, нет необходимости выделять социальную когницию как самостоятельную функцию психики. Любая высшая психическая функция социальна по происхождению, так как опосредована орудиями, которые изначально люди разделяли между собой в совместной деятельности. Овладевая системой предметных значений, ребенок обучается смотреть на вещи «глазами других». Когда ребенок начинает смотреть «глазами других» на самого себя, он становится способен стыдиться своих поступков.
Знаменитый исследователь детского развития Жан Пиаже считал главной особенностью детской психики эгоцентризм. Например, семилетний мальчик говорит, что у него два брата: Поль и Альбер. Но на вопрос, есть ли братья у Поля, он отвечает: «Да, Альбер».
Горькая конфета
Насколько дети-дошкольники «эгоцентричны»? Могут ли они смотреть на себя «глазами других»? Чтобы ответить на эти вопросы, отечественные психологи провели ряд экспериментов, суть которых сводилась к следующему.
Ребенок должен достать некоторый предмет, не нарушая определенного условия – например, ему нельзя вставать со стула или переступать через линию на полу. Задача, данная ребенку, заведомо не решаема, но он об этом не знает. Наградой за успешное выполнение задания является конфета. После того как ребенок предпринимает первые несколько попыток и втягивается в игру, экспериментатор под каким-то предлогом выходит из комнаты, но продолжает наблюдение за ребенком через одностороннее зеркало (зеркало Гезелла). Чаще всего ребенок, оставшись один, вскоре нарушает запрет и «решает» таким образом задачу. Экспериментатор возвращается и награждает его конфетой.
Почему ребенок плачет, получив конфету?
Но тут происходит удивительное: ребенок, взяв конфету, расстраивается и даже плачет. Конфета оказывается для него «горькой». Почему?
А. Н. Леонтьев, описывая феномен горькой конфеты, говорил, что в дошкольном возрасте (начиная с трех лет) происходит первое рождение личности. Главным признаком этого процесса является построение иерархии мотивов. В эксперименте с конфетой один мотив (достать интересующий предмет) сталкивается с другим (выполнить условие взрослого). Собственное побуждение ребенка берет верх в отсутствие взрослого. Но когда экспериментатор возвращается, на первый план выходит социальный мотив, значение которого возрастает при получении ребенком незаслуженной награды. Так что даже если в актуальной ситуации действия ребенка могут диктоваться его эгоцентризмом, это еще не значит, что он совсем не может посмотреть на себя со стороны.
Построение иерархии мотивов продолжается в течение всего дошкольного возраста (и кризиса семи лет).
В ходе первого рождения личности, по А. Н. Леонтьеву, внешняя социальная регуляция деятельности ребенка становится внутренней: ребенок следует правилам или запретам взрослых даже тогда, когда его никто не видит.
В подростковом возрасте происходит второе рождение личности, связанное со столкновением разных социальных мотивов: например, то, что одобряется учителями, может получать негативную оценку у сверстников подростка, которому в этих условиях приходится принимать собственные решения и быть ответственным за них.
