Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве — это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.
В. Я. Кикоть и В. А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:
а) важностью предмета для профессиональной подготовки;
б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;
д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.
Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо— и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными — в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, 1994; В. А. Якунин и Н. И. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56 % девушек и только у 35 % молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Василькова и С. С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.
Мотивация учения безработных. Безработные граждане — это особая социальная группа, лишенная такой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения, на мотивы получения второго образования в результате вынужденной переквалификации. Изучение этого вопроса И. М. Городецкой (1998) показало следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации М. Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В блоке опосредованных мотивов наибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможность самореализации в профессиональном плане, профессионализм преподавателей и др.
