Изучим ли мы в такой ситуации интегральную индивидуальность как некую целостность? И вообще, готовы ли мы к такому изучению в данный момент? Мне представляется, что нет. С какого конца ни подойди – биологического или социального, полную картину о человеке выявить не удается. Не случайно существует более 10 классификаций типов темперамента и более 50 теорий личности. Попытки выделить интегральные типы темперамента с помощью формальных (математических) методов вообще приводят к странным результатам. Например, В. В. Белоус, использовавший такие методы, определил только два типа темперамента – А и Б.
Помимо того, что сейчас психология не в состоянии дать интегральное описание человека и личности как индивидуальности, возникает вопрос: а возможно ли это в принципе? Не есть ли эти представления миф, каким в недавнем прошлом были представления о счастливом коммунистическом будущем? Не выступает ли идея о личностной целостности как неком монолите тормозом в ее изучении, что приводит к абсолютизированию связей между различными свойствами личности? Распространено же в психологии и педагогике представление, будто из-за целостности личности изменение одного ее свойства (в положительную сторону) приводит к изменению (в ту же сторону) и других свойств. Как мы видели из приведенных выше примеров, это далеко не так.
Выскажу спорную мысль: интегральную индивидуальность человека вообще и личности в частности нельзя представлять себе как монолит, метасистему. Исходя из теории П. К. Анохина о функциональных системах, формирующихся каждый раз заново в соответствии с возникающей новой ситуацией и новой задачей адаптации к ней или ее преобразования, поведение человека (его реагирование на складывающуюся ситуацию) можно тоже представлять как результат формирования каких-то частных (ситуативных) личностных функциональных систем как целостных интегральных образований.
В зависимости от индивидных и личностных особенностей человека, ситуации и стоящей перед ним задачи эти целостные личностные системы будут различными, а следовательно, человек каждый раз проявит в поведении свои разные стороны . Попадая в ту или иную ситуацию, человек, будучи личностью, должен выступать как интегральная (целостная) функциональная система, однако в различных ситуациях эта интегральность поведения личности по своему составу (структуре) и качеству будет разной.
Часть четвертая Индивидуальные особенности и деятельность
...
Эффективность деятельности во многом зависит от индивидуальных особенностей человека. Последние включают в себя способности и одаренность, типологические особенности свойств нервной системы и темперамента, а также формирующийся на их базе стиль деятельности, руководства и общения. Вместе с тем и сами индивидуальные особенности человека подвержены влиянию того вида деятельности (профессии), которым занимается индивидуум. В результате образуются сложные переплетения врожденного и приобретенного, составляющие индивидуальность человека.
Но прежде чем приступить к изложению вопроса о влиянии типологических особенностей на эффективность различных видов деятельности, на формирование стиля деятельности и руководства, рассмотрим теоретические представления о способностях и одаренности, поскольку без адекватного понимания природы способностей трудно осуществлять и многие практические мероприятия, обеспечивающие эффективность деятельности, в частности профессиональную ориентацию и профессиональный отбор.
Раздел первый Способности как прогностический критерий различий между людьми по эффективности деятельности
...
Различия людей по максимальным достижениям традиционно связываются в психологии с изучением способностей и одаренности. Эта проблема волнует умы ученых с давних времен. И в зависимости от представлений о природе человека, господствовавших в разные периоды, к способностям и одаренности относились по-разному. Достаточно вспомнить не столько распространенные среди педагогов, сколько совсем недавно навязывавшиеся им теоретиками педагогики и психологии утверждения, будто нет плохих учеников, а есть плохие учителя, будто ребенок – это «глина», из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, а все люди одинаково способны, и прочее, прочее. Такой наигранный оптимизм ни к чему хорошему не приводил. Игнорирование врожденных особенностей человека часто заводило педагогов в тупик: ученик никак не хотел развиваться и воспитываться в намечаемом направлении и в ожидаемом темпе.
Более 80% опрошенных учителей отнесли физические характеристики к зависимым от наследственных факторов. Характеристики темперамента половина учителей оценили высшим баллом по шкале наследственности, а половина – по шкале воспитания. Исключение составляет «флегматичность», оцениваемая 80% учителей как зависимая от наследственности. Когнитивные характеристики и способности, такие как память, музыкальные способности, гениальность, талантливость, способность к физике, математике, артистические и художественные способности, более 70% всех учителей оценивают высшим баллом по шкале наследственности, и наоборот, такая характеристика, как «внимание», оценивается только 20% учителей как наследственная. Показатели общего спектра личности все учителя оценивают как более зависимые от воспитания.
Учителя с большим стажем работы склонны оценивать характеристики всех четырех групп выше по шкале наследственности. Наибольшее расхождение выявилось по следующим характеристикам: тревожность, усидчивость, флегматичность, энергичность, гениальность, спортивные способности, способности к физике и математике, талантливость (С. А. Телегина, И. Ф. Шляхта, 1991, с. 171—172).
Встречались и откровенно политические и идеологические спекуляции, когда со страниц партийной печати критиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожденными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами. И в то же время эти идеологи закрывали глаза на тот факт, что у людей в сфере искусства врожденность одаренности и способностей ни у кого сомнений не вызывала, а утверждения типа «Это божий дар» не вызывали желания и музыкальных педагогов, педагогов-художников также причислить к биологизаторам. Подобная двойственность проявилась даже у известного генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (умственные) – приобретенными. Во многом это обусловлено тем, что сами способности толкуются разными учеными неоднозначно. И это общая беда всей психологии, в которой существует большая неопределенность многих используемых понятий.
Глава 12
Два подхода к рассмотрению способностей
12.1. Краткий исторический обзор изучения проблемы способностей
Способности представляют собой дифференциально-психофизиологический феномен. С давних пор и до настоящего времени ведутся споры о об их генезе.
Как отмечает К. К. Платонов (1972), «преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально-психических явлениях начинается с глубокой древности» (с. 7). Понятие о способностях ввел в науку Платон (428—348 гг. до н. э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленичества» [27] . Именно благодаря Платону возникло представление о врожденном неравенстве людей по способностям; философ говорил о том, что человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки.
