Можно отметить и еще один случай ошибочной трактовки получаемых данных. В. В. Белоус (1977) считает, что наличие множественных положительных корреляций между разными способностями и выделение их в какие-то факторы имеет полезный приспособительный эффект, так как выявляемые связи показывают, мол, возможность компенсации одной способности другою. Но что означают высокие положительные корреляции? Только то, что все способности и свойства развиты либо хорошо, либо плохо. Однако если у человека все качества развиты хорошо, то ему не нужна компенсация, а если все качества развиты плохо, то нечем компенсировать слаборазвитые.
О компенсациях и компенсаторных отношениях следовало бы говорить как раз в случаях отсутствия корреляции или же при наличии отрицательных корреляций. В последнем случае очевидно, что у субъектов одни способности и соответствующие им качества развиты хорошо, а другие – плохо. Это дало бы основание предполагать, что при одинаковой эффективности деятельности разных лиц она достигается за счет компенсации одной способности другой.
Возможна ли полная компенсация или речь должна идти только о частичной? Вероятно, если требования деятельности к человеку максимальные, вряд ли можно говорить о возможности полной компенсации неразвитых способностей (в противном случае все люди были бы одаренными во всех видах деятельности; ведь одаренность, по сути, и означает совокупность некомпенсируемых способностей человека). Если ведущие для данной деятельности способности выражены неярко, компенсация может обеспечить лишь средний уровень успешности деятельности.
13.8. Измеряемы ли способности и одаренность?
Деятельность как условие выявления способностей и одаренности. Выше отмечалось, что сторонники личностно-деятельностного подхода к способностям считают: выявить способности можно только в процессе выполнения деятельности. Так, практика обучения показывает, что быстрота и качество овладения знаниями и умениями, а также конечный уровень достижений в избранном виде деятельности позволяют в определенной мере судить об имеющихся у человека способностях и одаренности. Однако успехи в любой сфере зависят от многих факторов (мотивов, условий деятельности, мастерства обучающих и т. д.), поэтому столь часто допускают ошибки в определении таланта у своих учащихся педагоги школ и высших учебных заведений. Эти случаи нераспознавания будущих выдающихся деятелей науки, литературы стали уже хрестоматийными (см. ниже «О трудностях прогноза»).
Многие психологи считают, что выявить способности можно только в процессе выполнения деятельности. Действительно, практика обучения показывает, что быстрота и качество овладения знаниями и умениями, а также конечный уровень достижений в избранном виде деятельности позволяют в определенной мере судить об имеющихся у человека способностях и одаренности. Однако успехи в любой деятельности зависят от многих социальных факторов (силы мотива (желания), условий деятельности, мастерства обучающих и т. д.), а не только от способностей, поэтому столь часты ошибки педагогов в определении таланта у своих учащихся. Например, Эдисон, как неспособный, был взят отцом из школы, Ч. Дарвин с той же формулировкой исключен из Эдинбургского университета, а на основе школьной успеваемости по физике и математике И. Ньютона, по химии, Д. И. Менделеева и по математике – Лобачевского никак нельзя было предсказать, что они будут великими учеными именно в этих областях знаний. Н. В. Гоголя преподаватели начальной школы считали неспособным к изучению русского языка. Преподаватели Академии художеств оценили работы юного В. И. Сурикова, будущего великого русского художника, пытавшегося поступить в Академию, следующим образом: «За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить!» Этот список можно продолжить: знаменитый биолог Линней, физики Франклин и П. Кюри, изобретатели Уатт и Морзе, философ Спенсер, Герцен и Белинский, Вальтер Скотт, Байрон, Эдгар По считались в школе самыми неспособными учениками. Шаляпина не взяли в хористы, но зато в их число попал Горький.
Известны случаи, когда выполнение деятельности не только не способствует обнаружению способностей, но даже мешает этому, маскирует их. Например, высокая результативность баскетболистов со сверхвысоким ростом принимается тренерами за меткость, хотя на самом деле игрок высокой меткостью не обладает. Наоборот, меткий, но неустойчивый к психической напряженности баскетболист может не проявить во время сложной игры свою способность. Несоответствующий природным данным стиль обучения, боязнь экзаменов порой приводят к не очень высокой успешности учебной деятельности, на основании чего делается вывод и о невысокой умственной одаренности учащегося.
...
О трудностях прогноза
Чрезвычайно трудно оценить в годы детства значение даже самых ярких признаков способностей. Прежде всего потому, что проявления способностей могут оказаться по преимуществу возрастными, преходящими. Важно и то, что умственные успехи зависят не только от самих умственных способностей, но и от таких свойств личности, как направленность, воля и др. Растущему человеку мало иметь повышенные способности, надо еще уметь управлять ими.
…Умственная одаренность, талант к наукам может оказаться и у тех, у кого в школьные годы, казалось бы, не было оснований это предполагать. Почему возможно такое? Во-первых, вероятно, зачастую признаки одаренности просто не удается разглядеть: и педагоги и психологи еще многого не знают и не умеют. Во-вторых, дремлющие способности могут быть разбужены, они могут как бы вспыхнуть и разгореться при удачном индивидуальном подходе, при более благоприятных обстоятельствах. В-третьих, одаренность нередко обнаруживается на более поздних возрастных этапах, что может быть и генетически обусловлено. В-четвертых, разнообразие профессий столь велико, что никем не замечаемое и не ценимое своеобразие возможностей ребенка может в дальнейшем, в условиях определенной деятельности, оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности. В-пятых, развитие способностей, творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, всего склада личности; возможные достижения зависят также от напряжения компенсаторных механизмов и т. д. (Н. С. Лейтес, 1988, с. 105—106).
Поэтому вполне правомерно искать косвенные пути в определении способностей без непосредственного выполнения конкретной деятельности, тем более что многие ее виды ребенку вообще недоступны из-за его еще недостаточной физической и умственной развитости.
Тестирование . Распространено мнение, будто с помощью тестов выявляются способности (т. е. врожденные возможности) и измеряется степень их выраженности. Теоретически это верно, однако фактически может быть весьма далеко от истины. В тестах измеряется наличный уровень тех или иных возможностей человека, которые могут определяться многими факторами: знаниями, умениями, условиями развития в семье, особенностями задания и специфичностью условий его выполнения и т. п. Например, при более благоприятных условиях развития способным и одаренным может показаться человек, таковым на самом деле не являющийся.
В работе Т. А. Думитрашку (1991) показано, что уровень интеллектуального развития детей из многодетных семей в среднем ниже уровня интеллектуального развития их сверстников из малодетных семей. Первенцы в многодетных семьях добиваются лучших результатов по тестам интеллекта, чем вторые дети, когда интервалы между рождениями первого и второго ребенка больше года. За счет этого первенцам достается больше родительского внимания. Если же интервал не превышает года, вторые дети интеллектуально развиваются более быстрыми темпами, чем первенцы, и находятся с ними на одинаковом уровне развития.
